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quinta-feira, 7 de janeiro de 2016

Temas de redação – Unicamp – 2015

Temas de Redação – Unicamp – 2015

Neste caderno, na prova de Redação, deverão ser elaborados 2 textos (Texto 1 e Texto 2). Os 2 textos são de execução obrigatória. Não deverá haver nenhuma identificação pessoal (nome, sobrenome, etc.) nos textos.

TEXTO 1

            Você integra um grupo de estudos formado por estudantes universitários. Periodicamente, cada membro apresenta resultados de leituras realizadas sobre temas diversos. Você ficou responsável por elaborar uma síntese sobre o tema humanização no atendimento à saúde, que deverá ser escrita em registro formal. As fontes para escrever a síntese são um trecho de um artigo científico (excerto A) e um trecho de um ensaio (excerto B). Seu texto deverá contemplar:

a) o conceito de humanização no atendimento à saúde;
b) o ponto de vista de cada texto sobre o conceito, assim como as principais informações que sustentam esses pontos de vista;
c) as relações possíveis entre os dois pontos de vista.

Excerto A

            A humanização é vista como a capacidade de oferecer atendimento de qualidade, articulando os avanços tecnológicos com o bom relacionamento.
            O Programa Nacional de Humanização da Assistência Hospitalar (PNHAH) destaca a importância da conjugação do binômio "tecnologia" e "fator humano e de relacionamento". Há um diagnóstico sobre o divórcio entre dispor de alta tecnologia e nem sempre dispor da delicadeza do cuidado, o que desumaniza a assistência. Por outro lado, reconhece-se que não ter recursos tecnológicos, quando estes são necessários, pode ser um fator de estresse e conflito entre profissionais e usuários, igualmente desumanizando o cuidado. Assim, embora se afirme que ambos os itens constituem a qualidade do sistema, o "fator humano" é considerado o mais estratégico pelo documento do PNHAH, que afirma:

(...) as tecnologias e os dispositivos organizacionais, sobretudo numa área como a da saúde, não funcionam sozinhos – sua eficácia é fortemente influenciada pela qualidade do fator humano e do relacionamento que se estabelece entre profissionais e usuários no processo de atendimento. (Ministério da Saúde, 2000).

(Adaptado de Suely F. Deslandes, Análise do discurso oficial sobre a humanização da assistência hospitalar. Ciência & saúde coletiva. Vol. 9, n. 1, p. 9-10. Rio de Janeiro, 2004.)

Excerto B

            A famosa Faculdade para Médicos e Cirurgiões da Escola de Medicina da Columbia University, em Nova York, formou recentemente um Programa de Medicina Narrativa que se ocupa daquilo que veio a se chamar “ética narrativa”. Ele foi organizado em resposta à percepção recrudescente do sofrimento – e até das mortes – que podia ser atribuído parcial ou totalmente à atitude dos médicos de ignorarem o que os pacientes contavam sobre suas doenças, sobre aquilo com que tinham que lidar, sobre a sensação de serem negligenciados e até mesmo abandonados. Não é que os médicos não acompanhassem seus casos, pois eles seguiam meticulosamente os prontuários de seus pacientes: ritmo cardíaco, hemogramas, temperatura e resultados dos exames especializados. Mas, para parafrasear uma das médicas comprometidas com o programa, eles simplesmente não ouviam o que os pacientes lhes contavam: as histórias dos pacientes. Na sua visão, eles eram médicos “que se atinham aos fatos”. “Uma vida”, para citar a mesma médica, “não é um registro em um prontuário”. Se um paciente está na expectativa de um grande e rápido efeito por parte de uma intervenção ou medicação e nada disso acontece, a queda ladeira abaixo tem tanto o seu lado biológico como psíquico.
            “O que é, então, a medicina narrativa?”, perguntei*. “Sua responsabilidade é ouvir o que o paciente tem a dizer, e só depois decidir o que fazer a respeito. Afinal de contas, quem é o dono da vida, você ou ele?”. O programa de medicina narrativa já começou a reduzir o número de mortes causadas por incompetências narrativas na Faculdade para Médicos e Cirurgiões.

*A pergunta é feita por Jerome Bruner a Rita Charon, idealizadora do Programa de Medicina Narrativa.

(Adaptado de Jerome Bruner, Fabricando histórias: direito, literatura, vida. São Paulo: Letra e Voz, 2014, p. 115-116.)

TEXTO 2

            Em busca de soluções para os inúmeros incidentes de violência ocorridos na escola em que estudam, um grupo de alunos, inspirados pela matéria “Conversar para resolver conflitos”, resolveu fazer uma primeira reunião para discutir o assunto. Você ficou responsável pela elaboração da carta-convite dessa reunião, a ser endereçada pelo grupo à comunidade escolar – alunos, professores, pais, gestores e funcionários.
            A carta deverá convencer os membros da comunidade escolar a participarem da reunião, justificando a importância desse espaço para a discussão de ações concretas de enfrentamento do problema da violência na escola. Utilize as informações da matéria abaixo para construir seus argumentos e mostrar possibilidades de solução.
            Lembre-se de que o grupo deverá assinar a carta e também informar o dia, o horário e o local da reunião.

Conversar para resolver conflitos.

Quando a escuta e o diálogo são as regras, surgem soluções pacíficas para as brigas.

            Alunos que brigam com colegas, professores que desrespeitam funcionários, pais que ofendem os diretores. Casos de violência na escola não faltam. A pesquisa O Que Pensam os Jovens de Baixa Renda sobre a Escola, realizada pelo Centro Brasileiro de
Análise e Planejamento (Cebrap) sob encomenda da Fundação Victor Civita (FVC), ambos de São Paulo, revelou que 11% dos estudantes se envolveram em conflitos com seus pares nos últimos seis meses e pouco mais de 8% com professores, coordenadores e diretores. Poucas escolas refletem sobre essas situações e elaboram estratégias para construir uma cultura da paz. A maioria aplica punições que, em vez de acabarem com o enfrentamento, estimulam esse tipo de atitude e tiram dos jovens a autonomia para resolver problemas.
            Segundo Telma Vinha, professora de Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e colunista da revista NOVA ESCOLA, implementar um projeto institucional de mediação de conflitos é fundamental para implantar espaços de diálogo sobre a qualidade das relações e os problemas de convivência e propor maneiras não violentas de resolvê-los. Assim, os próprios envolvidos em uma briga podem chegar a uma solução pacífica.
            Por essa razão, é importante que, ao longo do processo de implantação, alunos, professores, gestores e funcionários sejam capacitados para atuar como mediadores. Esses, por sua vez, precisam ter algumas habilidades como saber se colocar no lugar do outro, manter a imparcialidade, ter cuidado com as palavras e se dispor a escutar.
            O projeto inclui a realização de um levantamento sobre a natureza dos conflitos e um trabalho preventivo para evitar a agressão como resposta para essas situações. Além disso, ao sensibilizar os professores e funcionários, é possível identificar as violências sofridas pelos diferentes segmentos e atuar para acabar com elas.

Pessoas capacitadas atuam em encontros individuais e coletivos

            Há duas formas principais de a mediação acontecer, segundo explica Lívia Maria Silva Licciardi, doutoranda em Psicologia Educacional, Desenvolvimento Humano e Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). A primeira é quando há duas partes envolvidas. Nesse caso, ambos os lados se apresentam ou são chamados para conversar com os mediadores - normalmente eles atuam em dupla para que a imparcialidade no encaminhamento do caso seja garantida - em uma sala reservada para esse fim. Eles ouvem as diversas versões, dirigem a conversa para tentar fazer com que todos entendam os sentimentos colocados em jogo e ajudam na resolução do episódio, deixando que os envolvidos proponham caminhos para a decisão final.
            A segunda forma é utilizada quando acontece um problema coletivo - um aluno é excluído pela turma, por exemplo. Diante disso, o ideal é organizar mediações coletivas, como uma assembleia. Nelas, um gestor ou um professor pauta o encontro e conduz a discussão, sem expor a vítima nem os agressores. "O objetivo é fazer com que todos falem, escutem e proponham saídas para o impasse. Assim, a solução deixa de ser punitiva e passa a ser formativa, levando à corresponsabilização pelos resultados", diz Ana Lucia Catão, mestre em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP). Ela ressalta que o debate é enriquecido quando se usam outros recursos: filmes, peças de teatro e músicas ajudam na contextualização e compreensão do problema.
            No Colégio Estadual Federal (CEF) 602, no Recanto das Emas, subdistrito de Brasília, o Projeto Estudar em Paz, realizado desde 2011 em parceria com o Núcleo de Estudos para a Paz e os Direitos Humanos da Universidade de Brasília (NEP/UnB), tem 16 alunos mediadores formados e outros 30 sendo capacitados. A instituição conta ainda com 28 professores habilitados e desde o começo deste ano o projeto faz parte da formação continuada. "Os casos de violência diminuíram. Recebo menos alunos na minha sala e as depredações do patrimônio praticamente deixaram de existir. Ao virarem protagonistas das decisões, os estudantes passam a se responsabilizar por suas atitudes", conta Silvani dos Santos, diretora. (...)
            "Essas propostas trazem um retorno muito grande para as instituições, que conseguem resultados satisfatórios. É preciso, porém, planejá-las criteriosamente", afirma Suzana Menin, professora da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp).

(Adaptado de Karina Padial, Conversar para resolver. Gestão Escolar. São Paulo, no. 27, ago/set 2013. http://gestaoescolar.abril.com.br/formacao/conversar-resolver-conflitos-brigas-dialogo-762845.shtml?page=1. Acessado em 02/10/2014.)

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Prova de Língua Portuguesa – FEI – 2015 - 2º semestre

Prova de Língua Portuguesa – FEI – 2015 - 2º semestre

PORTUGUÊS

Leia atentamente o texto “Um apólogo”, de Machado de Assis, e responda a seguir:

            Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha:
            — Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda enrolada, para fingir que vale alguma cousa neste mundo?
            — Deixe-me, senhora.
            — Que a deixe? Que a deixe, por quê? Porque lhe digo que está com um ar insuportável? Repito que sim, e falarei sempre que me der na cabeça.
            — Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha. Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar? Cada qual tem o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a dos outros.
            — Mas você é orgulhosa.
            — Decerto que sou.
            — Mas por quê?
            — É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa ama, quem é que os cose, senão eu?
            — Você? Esta agora é melhor. Você é que os cose? Você ignora que quem os cose sou eu e muito eu?
            — Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um pedaço ao outro, dou feição aos babados... (...)
            Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa. Não sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que tinha a modista ao pé de si, para não andar atrás dela. Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, enfiou a linha na agulha, e entrou a coser. Uma e outra iam andando orgulhosas, pelo pano adiante, que era a melhor das sedas, entre os dedos da costureira, ágeis como os galgos de Diana — para dar a isto uma cor poética. E dizia a agulha:
            — Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco? Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo; eu é que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando abaixo e acima...
            A linha não respondia; ia andando. Buraco aberto pela agulha era logo enchido por ela, silenciosa e ativa, como quem sabe o que faz, e não está para ouvir palavras loucas. A agulha, vendo que ela não lhe dava resposta, calou-se também, e foi andando. E era tudo silêncio na saleta de costura; não se ouvia mais que o plic-plic-plic-plic da agulha no pano. Caindo o sol, a costureira dobrou a costura, para o dia seguinte. (...)
            Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho, para dar algum ponto necessário. E enquanto compunha o vestido da bela dama, e puxava de um lado ou outro, arregaçava daqui ou dali, alisando, abotoando, acolchetando, a linha para mofar da agulha, perguntou-lhe:
            — Ora, agora, diga-me, quem é que vai ao baile, no corpo da baronesa, fazendo parte do vestido e da elegância? Quem é que vai dançar com ministros e diplomatas, enquanto você volta para a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas? Vamos, diga lá.
            (...) Contei esta história a um professor de melancolia, que me disse, abanando a cabeça:
            — Também eu tenho servido de agulha a muita linha ordinária!

1ª Questão. O estilo do texto permite afirmar que:

(A) trata-se de uma produção literária contemporânea.
(B) não é possível inferir nada da linguagem.
(C) trata-se de uma produção literária, mas não contemporânea.
(D) trata-se de uma produção contemporânea, mas não literária.
(E) trata-se de uma produção acadêmica e, portanto, não literária.

2ª Questão. Machado de Assis é um escritor conhecido como representante do:

(A) Naturalismo. (B) Realismo. (C) Modernismo.(D) Classicismo. (E) Barroco.

3ª Questão. A palavra “apólogo”, que compõe o título, significa:

(A) texto em prosa com a intenção de informar os leitores dos eventos cotidianos.
(B) texto lírico e marcado pela busca de persuadir os leitores.
(C) texto dramático, no qual se reconhecem todos os componentes deste gênero.
(D) narrativa que sugere lições de moral por meio de personagens inanimados.
(E) narrativa longa voltada para divertir os leitores.

4ª Questão. Machado de Assis é contemporâneo de:

(A) João Ubaldo Ribeiro (B) Carlos Drummond de Andrade
(C) Clarice Lispector      (D) José de Alencar             (E) Gregório de Matos

5ª Questão. A agulha e o novelo de linha:

(A) são personagens que se encontram em disputa e contradições.
(B) são personagens complementares e solidários entre si.
(C) no final, tornam-se ambos dispensáveis.
(D) representam a necessidade de companheirismo.
(E) não conseguem se comunicar de modo adequado.

6ª Questão. A fala do “professor de melancolia” ao final do texto evidencia que:

(A) as relações sociais tendem ao equilíbrio.
(B) a valorização do sujeito é inerente ao seu trabalho.
(C) as pessoas desprezam as aparências e valorizam o trabalho.
(D) a discussão é necessária, porque promove o entendimento.
(E) nem sempre há a valorização das partes envolvidas em um trabalho.

7ª Questão. No final do texto, lê-se “Contei esta história a um professor de melancolia, que me disse, abanando a cabeça”. Considerando este fragmento, é correto afirmar sobre o foco narrativo:

(A) o narrador, em primeira pessoa, contou esta história ao professor de melancolia.
(B) a narradora é a agulha.
(C) o narrador é o novelo de lã.
(D) subentende-se que a costureira é um dos narradores.
(E) o professor de melancolia é um dos narradores que o conto evidencia.

8ª Questão. “Um apólogo” é exemplo de:

(A) crônica. (B) romance. (C) conto.(D) novela. (E) prosa épica.

9ª Questão. A leitura atenta de “Um apólogo” permite afirmar que:

(A) há na sociedade a busca de convivência harmônica entre as classes sociais.
(B) prevalece na sociedade a afirmação daqueles que se sentem superiores aos que se sentem inferiores.
(C) os professores educam os alunos para que não perpetuem a luta entre as classes sociais.
(D) é melhor permanecer indiferente às questões sociais.
(E) o professor está satisfeito com o papel que exerce na vida dos outros.

10ª Questão. Depreende-se do texto que:

(A) o trabalho é reconhecido socialmente.
(B) o trabalho braçal é parte do trabalho intelectual.
(C) os trabalhadores se satisfazem com o trabalho desempenhado, mesmo quando não podem usufruir dele.
(D) todos os trabalhadores podem usufruir da atividade realizada.
(E) os trabalhadores normalmente não usufruem dos resultados da atividade que realizam.


11ª Questão. “Um apólogo” apresenta:

(A) apenas o discurso direto.
(B) apenas o discurso indireto.
(C) apenas o discurso direto livre.
(D) discurso direto e discurso indireto.
(E) apenas discurso indireto livre.

12ª Questão. A conhecida expressão “Era uma vez” remete o receptor do texto a um tempo antigo. O verbo:

(A) apresenta-se no pretérito imperfeito do indicativo.
(B) está flexionado no presente do indicativo.
(C) está flexionado no pretérito mais-que-perfeito do indicativo.
(D) apresenta-se no futuro do presente do indicativo.
(E) apresenta-se no pretérito perfeito do indicativo.

13ª Questão. Em “Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa”, a oração em destaque imprime à frase a ideia de:

(A) lugar. (B) tempo. (C) proporção. (D) causa. (E) consequência.

14ª Questão. Reflita sobre os termos em destaque e responda a seguir: “A linha não respondia; ia andando”:

(A) os termos evidenciam ações que se projetam para o futuro.
(B) “respondia” marca a continuidade da ação e “ia andando” traduz uma ação finalizada.
(C) “respondia” tem o mesmo sujeito de “ia andando”, locução verbal que sugere uma ação desenvolvida de modo contínuo.
(D) “ia andando” sugere uma ação que antecede a sugerida em “respondia”.
(E) o sujeito de “respondia” não é o mesmo que se depreende de “ia andando”.

15ª Questão. Em “— É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa ama, quem é que os cose, senão eu?”, sobre o termo em destaque é correto afirmar:

(A) é um artigo que acompanha e define o substantivo comum expresso em “cose”.
(B) trata-se de um pronome pessoal do caso oblíquo, que se refere à expressão “nossa ama”.
(C) trata-se de um pronome pessoal do caso reto, responsável por ocupar a função de sujeito do verbo “coser”.
(D) trata-se de um pronome pessoal do caso oblíquo, responsável por retomar a expressão “os vestidos e os enfeites”.
(E) é um termo responsável por introduzir uma nova oração no período.

16ª Questão. Em “não se ouvia mais que o plic-plic-plic-plic da agulha no pano”, lê-se exemplo de:

(A) personificação. (B) metonímia. (C) eufemismo. (D) hipérbole. (E) onomatopeia.

17ª Questão. É possível afirmar que a agulha e o novelo de linha representam, respectivamente:

(A) o lugar social da costureira (agulha) e da baronesa (novelo de linha).
(B) o lugar social da baronesa (agulha) e da costureira (novelo de linha).
(C) o desejo de luxo (agulha) e o destino trágico (novelo de linha).
(D) a conquista do lugar social adequado para cada classe social.
(E) a revolução (novelo de linha) e a manutenção do poder (agulha).

18ª Questão. Em “a baronesa vestiu-se”, o verbo está na:

(A) voz ativa. (B) voz reflexiva. (C) voz passiva. (D) voz passiva sintética. (E) voz ativa analítica.

19ª Questão. Reflita sobre o fragmento dentro do seu contexto: “a linha para mofar da agulha, perguntou-lhe”. Sem prejudicar o sentido original, o termo em destaque poderia ser substituído por qual dos termos abaixo?

(A) encher de mofo (B) ficar esperando passivamente (C) zombar (D) alegrar (E) distrair

20ª Questão. Em “A agulha, vendo que ela não lhe dava resposta”, há respectivamente a ocorrência de:

(A) objeto indireto e adjunto adverbial.
(B) adjunto adverbial e objeto direto.
(C) adjunto adverbial e objeto indireto.
(D) objeto direto e objeto direto.
(E) objeto indireto e objeto direto.

Temas de redação – Unicamp – 2014

Temas de Redação – Unicamp – 2014

Na prova de Redação deverão ser elaborados 2 textos no Caderno de Redação.

TEXTO 1

            Você e um grupo de colegas ganharam um concurso que vai financiar a realização de uma oficina cultural na sua escola.
            Após o desenvolvimento do projeto, você, como membro do grupo, ficou responsável por escrever um relatório sobre as atividades realizadas na oficina, informando o que foi feito. O relatório será avaliado por uma comissão composta por professores da escola. A aprovação do relatório permitirá que você e seu grupo voltem a concorrer ao prêmio no ano seguinte.
            O relatório deverá contemplar a apresentação do projeto (público-alvo, objetivos e justificativa), o relato das atividades desenvolvidas e comentário(s) sobre os impactos das atividades na comunidade.
            Na abertura do concurso, os grupos concorrentes receberam o seguinte texto de orientação geral:

            As Oficinas Culturais são espaços que procuram oferecer aos interessados atividades gratuitas, especialmente as de caráter prático, com o objetivo de proporcionar
oportunidades de aquisição de novos conhecimentos e novas vivências, de experimentação e de contato com os mais diversos tipos de linguagens, técnicas e ideias. As Oficinas Culturais atuam nas áreas de artes plásticas, cinema, circo, cultura geral, dança, design, folclore, fotografia, história em quadrinhos, literatura, meio ambiente, multimídia, música, ópera, rádio, teatro e vídeo.
            O público a ser atingido depende do objetivo de cada atividade, podendo variar do iniciante ao profissional. As Oficinas Culturais visam à formação cultural e não à educação formal do cidadão. Pretendem mostrar caminhos, sugerir ideias, ampliar o campo de visão.

(Adaptado de Oficina Cultural Regional Sérgio Buarque de Holanda. Disponível em
http://www.guiasaocarlos.com.br/oficina_cultural/conceito.asp. Acessado em 07/10/2013.)

TEXTO 2

            Em virtude dos problemas de trânsito, uma associação de moradores de uma grande cidade se mobilizou, buscou informações em textos e documentos variados e optou por elaborar uma carta aberta. Você, como membro da associação, ficou responsável por redigir a carta a ser divulgada nas redes sociais. Essa carta tem o objetivo de reivindicar, junto às autoridades municipais, ações consistentes para a melhoria da mobilidade urbana na sua cidade. Para estruturar a sua argumentação, utilize também informações apresentadas nos trechos abaixo, que foram lidos pelos membros da associação.

Atenção: assine a carta usando apenas as iniciais do remetente.

I -     “A boa cidade, do ponto de vista da mobilidade, é a que possui mais opções”, explica o planejador urbano Jeff Risom, do escritório dinamarquês Gehl Architects. E Londres está entre os melhores exemplos práticos dessa ideia aplicada às grandes metrópoles.
            A capital inglesa adotou o pedágio urbano em 2003, diminuindo o número de automóveis em circulação e gerando uma receita anual que passou a ser reaplicada em melhorias no seu já consolidado sistema de transporte público. Com menos carros e com a redução da velocidade máxima permitida, as ruas tornaram-se mais seguras para que fossem adotadas políticas que priorizassem a bicicleta como meio de transporte. Em 2010, Londres importou o modelo criado em 2005 em Lyon, na França, de bikes públicas de aluguel. Em paralelo, começou a construir uma rede de ciclovias e determinou que as faixas de ônibus fossem compartilhadas com ciclistas, com um programa de educação massiva dos motoristas de coletivos. Percorrer as ruas usando o meio de transporte mais conveniente – e não sempre o mesmo – ajuda a resolver o problema do trânsito e ainda contribui com a saúde e a qualidade de vida das pessoas.

(Natália Garcia, 8 iniciativas urbanas inspiradoras, em Red Report, fev. 2013, p. 63. Disponível em http://cidadesparapessoas.com/2013/06/29/pedalando-por-cidades-inspiradorass/. Acessado em 06/09/2013.)

II -       Mas, afinal, qual é o custo da morosidade dos deslocamentos urbanos na região metropolitana de São Paulo? Não é muito difícil fazer um cálculo aproximado.
         Podemos aceitar como tempo normal, com muita boa vontade, uma hora diária. Assim, o tempo médio perdido com os congestionamentos em São Paulo é superior a uma hora por dia. Sendo a jornada de trabalho igual a oito horas, é fácil verificar que o tempo perdido é de cerca de 12,5% da jornada de trabalho. O valor monetário do tempo perdido é de R$ 62,5 bilhões por ano.
           Esse é o custo social anual da lentidão do trânsito em São Paulo.

(Adaptado de André Franco Montoro Filho, O custo da (falta de) mobilidade urbana, Folha de São Paulo, Caderno Opinião, São Paulo, 04 ago. 2013. Disponível em http://www1.folha.uol.com.br/opiniao/2013/08/1321280-andre-francomontoro-filho-o-custo-da-falta-de-mobilidade-urbana.shtml. Acessado em 09/09/2013.)

III -     Torna-se cada vez mais evidente que não há como escapar da progressiva limitação das viagens motorizadas, seja aproximando os locais de moradia dos locais de trabalho ou de acesso aos serviços essenciais, seja ampliando o modo coletivo e os meios não motorizados de transporte.
            Evidentemente que não se pode reconstruir as cidades, porém são possíveis e necessárias a formação e a consolidação de novas centralidades urbanas, com a descentralização de equipamentos sociais, a informatização e descentralização de serviços públicos e, sobretudo, com a ocupação dos vazios urbanos, modificando-se, assim, os fatores geradores de viagens e diminuindo-se as necessidades de deslocamentos, principalmente motorizados.

(BRASIL. Ministério das Cidades. Caderno para a Elaboração de Plano Diretor de Transporte e da Mobilidade. Secretaria Nacional de Transportes e de Mobilidade Urbana)


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Temas de redação – Unicamp – 2013

Temas de Redação - Unicamp – 2013

Na prova de Redação deverão ser elaborados 2 textos no Caderno de Redação.

TEXTO 1

            Imagine-se como um estudante de ensino médio de uma escola que organizará um painel sobre características psicológicas e suas implicações no plano individual e na vida em sociedade. Nesse painel, destinado à comunidade escolar, cada texto reproduzido será antecedido por um resumo. Você ficou responsável por elaborar o resumo que apresentará a matéria transcrita abaixo, extraída de uma revista de divulgação científica. Nesse resumo você deverá:
- apresentar o ponto de vista expresso no texto, a respeito da importância do pessimismo em oposição ao otimismo, relacionando esse ponto de vista aos argumentos centrais que o sustentam.

Atenção: uma vez que a matéria será reproduzida integralmente, seu texto deve ser construído sem copiar enunciados da matéria.

PESSIMISMO

            Para começar, precisamos de pessimistas por perto. Como diz o psicólogo americano Martin Seligman: “Os visionários, os planejadores, os desenvolvedores, todos eles precisam sonhar com coisas que ainda não existem, explorar fronteiras. Mas, se todas as pessoas forem otimistas, será um desastre”, afirma. Qualquer empresa precisa de figuras que joguem a dura realidade sobre os otimistas: tesoureiros, vice-presidentes financeiros, engenheiros de segurança...
            Esse realismo é coisa pequena se comparado com o pessimismo do filósofo alemão Arthur Schopenhauer (1788-1860). Para ele, o otimismo é a causa de todo o sofrimento existencial. Somos movidos pela vontade – um sentimento que nos leva a agir, assumir riscos e conquistar objetivos. Mas essa vontade é apenas uma parte de um ciclo inescapável de desilusões: dela vamos ao sucesso, então à frustração – e a uma nova vontade.
            Mas qual é o remédio, então? Se livrar das vontades e passar o resto da vida na cama sem produzir mais nada? Claro que não. A filosofia do alemão não foi produzida para ser levada ao pé da letra. Mas essa visão seca joga luz no outro lado da moeda do pessimismo: o excesso de otimismo – propagandeado nas últimas décadas por toneladas de livros de autoajuda. O segredo por trás do otimismo exacerbado, do pensamento positivo desvairado, não tem nada de glorioso: ele é uma fonte de ansiedade. É o que concluíram os psicólogos John Lee e Joane Wood, da Universidade de Waterloo, no Canadá. Um estudo deles mostrou que pacientes com autoestima baixa tendem a piorar ainda mais quando são obrigados a pensar positivamente.
            Na prática: é como se, ao repetir para si mesmo que você vai conseguir uma promoção no trabalho, por exemplo, isso só servisse para lembrar o quanto você está distante disso. A conclusão dos pesquisadores é que o melhor caminho é entender as razões do seu pessimismo e aí sim tomar providências. E que o pior é enterrar os pensamentos negativos sob uma camada de otimismo artificial. O filósofo britânico Roger Scruton vai além disso. Para ele, há algo pior do que o otimismo puro e simples:
o “otimismo inescrupuloso”. Aquelas utopias* que levam populações inteiras a aceitar falácias** e resistir à razão. O maior exemplo disso foi a ascensão do nazismo – um regime terrível, mas essencialmente otimista, tanto que deu origem à Segunda Guerra com a certeza inabalável da vitória. E qual a resposta de Scruton para esse otimismo inescrupuloso? O pessimismo, que, segundo ele, cria leis preparadas para os piores cenários. O melhor jeito de evitar o pior, enfim, é antever o pior.

(Extraído de M. Horta, “O lado bom das coisas ruins”, em Superinteressante, São Paulo, no 302, março 2012. http://super.abril.com.br/cotidiano/lado-bom-coisas-ruins-68705.shtml. Acessado em 2/09/2012.)

* Utopia: projeto de natureza irrealizável; ideia generosa, porém impraticável; quimera; fantasia.
** Falácia: qualquer enunciado ou raciocínio falso que, entretanto, simula a veracidade; raciocínio verossímil, porém falso; engano; trapaça.

TEXTO 2

            Imagine que, ao ler a matéria “Cães vão tomar uma ‘gelada’ com cerveja pet”, você se sente incomodado por não haver nela nenhuma alusão aos possíveis efeitos que esse tipo de produto pode ter sobre o consumo de álcool, especialmente por adolescentes. Como leitor assíduo, você vem acompanhando o debate sobre o álcool na adolescência e decide escrever uma carta para a seção Leitor do jornal, criticando a matéria por não mencionar o problema do aumento do consumo de álcool.
Nessa carta, dirigida aos redatores do jornal, você deverá:

- fazer menção à matéria publicada, de modo que mesmo quem não a tenha lido entenda a importância da crítica que você faz;
- fundamentar a sua crítica com dados apresentados na matéria “Vergonha Nacional”, reproduzidos adiante.

Atenção: ao assinar a carta, use apenas as iniciais do remetente.

Cães vão tomar uma “gelada” com cerveja pet

Produto feito especialmente para cachorros chega ao mercado nacional em agosto

            Nada é melhor que uma cervejinha depois de um dia de cão.
            Agora eles, os cães, também vão poder fazer jus a essa máxima. No mês de agosto chega ao mercado a Dog Beer, cerveja criada especialmente para os amigos de quatro patas. “Quem tem bicho de estimação gosta de dividir o prazer até na hora de comer e beber”, aposta o empresário M. M., 47, dono da marca.
            Para comemorar a final da Libertadores, a executiva A. P. C., 40, corintiana roxa, quis inserir Manolito, seu labrador, na festa.
            “Ele tomou tudo. A cerveja é docinha, com fundinho de carne”, descreve.
            Uniformizado, Manolito não só bebeu a gelada durante o jogo contra o Boca Juniors como latiu sem parar até o fim da partida.
            Desenvolvida pelo centro de tecnologia e formação de cervejeiros do Senai, no Rio de Janeiro, a bebida canina é feita à base de malte e extrato de carne; não tem álcool, lúpulo, nem gás carbônico.
            O dono da empresa promete uma linha completa de “petiscos líquidos”, que inclui suco, vinho e champanhe.
            A lista de produtos humanos em versões animais não para de crescer.
            Já existem molhos, tempero para ração e até patê.
            O sorvete Ice Pet é uma boa opção para o verão. A sobremesa tem menos lactose, não tem gorduras nem açúcar.

(Adaptado de Ricardo Bunduky, Folha de São Paulo, São Paulo, 22 julh.2012, Cotidiano 3 p.)

Vergonha Nacional

            As décadas de descumprimento da lei (...) contribuíram para que os adultos se habituassem a ver o consumo de bebidas entre adolescentes como “mal menor”, comparado aos perigos do mundo. (...) Um estudo publicado pela revista Drugs and Alcohol Dependence ouviu 15.000 jovens nas 27 capitais brasileiras. O cenário que emerge do estudo é alarmante. Ao longo de um ano, um em cada três jovens brasileiros de 14 a 17 anos se embebedou ao menos uma vez. Em 54% dos casos mais recentes, isso ocorreu na sua casa ou na de amigos ou parentes. Os números confirmam também a leniência com que os adultos encaram a transgressão. Em 17% dos episódios, os menores estavam acompanhados dos próprios pais ou de tios.

Resultados da pesquisa realizada com 15.000 jovens de 14 a 17 anos nas 27 capitais brasileiras

Quantas vezes se embebedou

Onde ficou embriagado
(na última vez em que bebeu)

Com quem bebeu
(na última vez em que bebeu)
Nenhuma vez
12%

Bar
35%

Amigos

50%
Uma vez na vida
35%

Casa de amigos
30%

Irmãos e primos
26%
Ao menos uma vez no último
Ano
32%


Casa de parentes
13%

Pais ou tios

17%
Ao menos uma vez no último
mês
21%

Própria casa
11%

Namorado

5%



Festas ou praia
11%

Sozinho
2%

(Adaptado de Revista Veja, Editora Abril, São Paulo, no 28, 11 julh. 2012, p. 81-82.)



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